quarta-feira, 28 de janeiro de 2015

Como ajudar crianças com autismo a aprender quantidades – Fazendo compras no supermercado

Interesses:

Como ajudar as crianças com autismo a aprender quantidades

Participar de jogos simbólicos; realizar compras de supermercado; nomes de marcas e logos de produtos.
*recomendamos esta atividade para crianças que já apresentem um período médio de atenção compartilhada de 12 a 15 minutos.

Metas principais:

Aprendizado de quantidades.
Uso da imaginação.
Participação física da criança na brincadeira.
Comunicação verbal.

Ação motivadora (o papel do adulto):

O adulto atua na brincadeira como o cliente do supermercado que levará uma lista de compras.

Solicitação (o papel da criança):

A criança é a proprietária do supermercado e atende o cliente selecionando os produtos na quantidade descrita na lista de compras dele.

Estrutura da atividade:

O adulto explica que a criança será a dona de um supermercado e a convida para conhecer os produtos vendidos lá. A criança então entra no espaço em que será realizada a sessão e encontra prateleiras improvisadas com produtos diversos, que podem ser, inclusive, embalagens vazias e limpas de produtos que ela já conheça. No supermercado, há também um carrinho de compras (que pode ser feito com caixas de papelão ou com recipientes plásticos). O adulto mostra todos os produtos para a criança e explica, fazendo suspense, que vários clientes diferentes vão até aquela loja, e que cada cliente trará uma lista de compras. O dono do supermercado terá que separar os produtos de acordo com a lista de cada cliente.
O adulto anuncia que o primeiro cliente vai entrar. Vestimentas, gestos e uma maneira específica de falarcaracterizam cada cliente incorporado pelo adulto. O primeiro cliente mostra a sua lista de compras à criança (cada lista de compras poderá ter as quantidades descritas de cada produto e os desenhos ou colagens de imagens dos produtos nestas quantidades).
A criança é estimulada a separar os produtos nas quantidades descritas e a colocá-los no carrinho. No começo, o adulto poderá ser um modelo de como usar a lista para selecionar os produtos. O adulto poderá demonstrar que será muito legal levar aqueles produtos para casa e comemorar a colocação de cada produto (ou de cada grupo de produtos) no carrinho. Quando a criança tiver compreendido bem a dinâmica da colocação dos produtos no carrinho e encontrar-se motivada a participar, demonstrando este interesse através de olhares, sorrisos, gestos, sons ou palavras, o adulto passa a solicitar que ela mesma siga selecionando os produtos da lista de compras e colocando-os no carrinho. A solicitação é um convite animado, e o adulto pode selecionar os produtos junto com a criança, se ela demonstrar qualquer dificuldade em identificar as quantidades, comemorando todas as suas tentativas. Quando toda a lista de compras estiver no carrinho, o adulto pode oferecer uma grande comemoração e fazer um enorme suspense sobre como será o próximo cliente. A criança é estimulada a recomeçar a atividade, ou seja, a receber o novo cliente com uma nova lista de compras.

Materiais sugeridos:

Durante a brincadeira, os clientes do supermercado podem utilizar vestimentas que caracterizem personagens ou pessoas que a criança goste. Você poderá aproveitar imagens de revistas ou da internet para incrementar as listas de compras.

Variações:

Podemos ajustar o grau do desafio desta atividade colocando preços nos produtos do supermercado. Se a criança estiver aprendendo operações matemáticas, estas operações também poderão ser praticadas durante a brincadeira. Por exemplo:os produtos poderão ser somados; os produtos poderão ser divididos em caixas para entrega; cada produto, com seu preço específico, poderá ser comprado em quantidades diferentes, fazendo com que a criança pratique a multiplicação.
Caso a criança esteja em um estágio mais avançado da comunicação, o adulto poderá encenar com ela situações sociais envolvendo a ida a um supermercado, como a saudação de chegada e de partida, a solicitação de informação e ajuda durante a seleção dos produtos e o agradecimento pela realização da compra, através de diálogos entre o dono do supermercado e o cliente.
Em casos de estágios ainda mais avançados do desenvolvimento, podemos propor a realização de uma sessão a três (a criança e dois adultos facilitadores). A flexibilidade e a complexidade das operações matemáticas também poderão ser trabalhadas encenando que o cliente da loja, por exemplo, recebeu uma chamada ao telefone (que pode ser encenada pelo segundo adulto facilitador) pedindo que produtos sejam trocados, retirados ou inseridos em maior quantidade na lista de compras.
Se nossa criança não se interessar pela atividade envolvendo a compra no supermercado, podemos adaptar a estrutura da brincadeira e propor a compra, por exemplo, numa loja de DVDs, numa loja de brinquedos, adesivos ou eletrodomésticos, levando em conta o atual interesse da criança. Já fizemos brincadeiras com nossas crianças em que a loja oferecia logomarcas (impressas em papel) de bancos, redes de televisão e montadoras de carros.
Durante os ciclos da brincadeira, caso a criança deseje trocar de papel com o adulto e tornar-se o cliente do supermercado, o adulto poderá alternar o papel.
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Como ajudar crianças com autismo a aprender quantidades – Contando os giros com o personagem favorito

Como ajudar as crianças com autismo a aprender quantidades

Interesses:
Dar voltas pelo quarto de brincar em cima de um tecido ou dentro de uma caixa, suspense, vozes de personagens, o personagem favorito de sua criança.

Metas principais:

Aprendizado de quantidades.
Participação física da criança na brincadeira.

Ação motivadora (o papel do adulto):

O adulto se veste como o personagem favorito da criança e leva a criança para dar voltas pelo quarto de brincar sobre um tecido ou dentro de uma caixa. A caixa pode ser feita de papelão, de material plástico, tubos de PVC, madeira MDF. Crianças pequenas cabem dentro de uma bacia plástica. Há ainda skates largos nos quais a criança pode se sentar ou se deitar e o adulto pode puxar o skate por uma corda. No caso de adultos com autismo que gostam de estímulos físicos, as cadeiras de rodinhas podem ser o suporte para o “passeio”.

Solicitação (o papel da criança):

A criança escolhe um cartão e separa os objetos na quantidade descrita no cartão.

Estrutura da atividade:

O adulto, fantasiado como o personagem favorito da criança, convida a criança para dar voltas ou giros pelo quarto dentro de uma grande caixa de papelão. Se a criança não entrar rapidamente na caixa, o adulto demonstra a brincadeira posicionando um boneco dentro da caixa e o levando para passear (puxando a caixa pelo quarto) enquanto é observado pela criança. O adulto convida a criança usando a voz e os gestos engraçados do personagem favorito para motivá-la a entrar espontaneamente na caixa.
Com a criança na caixa, o adulto oferece os giros pelo quarto sem pedir nada em troca, apenas contando em voz alta cada giro dado com a criança. O adulto então estabelece uma atividade cíclica em que ele leva a criança para girar pelo quarto dando, por exemplo, de 1 a 5 giros, afasta-se fazendo suspense e, de forma previsível volta a levar a criança para girar novamente, repetindo diversos ciclos sem pedir nada à criança, apenas fazendo a ação motivadora de graça, pausando por alguns segundos, fazendo a ação novamente, pausando, e assim por diante. O adulto explica a quantidade de giros a cada ciclo, ou seja, o adulto diz para a criança, “Vamos girar 3 vezes” (ou “Vamos dar 3 giros”), mostra um cartão com o número 3 e então leva a criança para dar 3 giros pelo quarto. Quando a criança estiver altamente motivada pela ação do adulto, demonstrando este interesse através de olhares, sorrisos, gestos, sons ou palavras, o adulto animadamente propõe que a criança escolha um cartão (o adulto poderá ter 1 a 10 cartões preparados). O adulto explica que a criança deverá separar a quantidade de pinos de boliche (ou bolas ou qualquer objeto escolhido para a atividade) de acordo com o cartão para então ter o número de giros descrito no cartão. Para facilitar o aprendizado, o cartão poderá ter, por exemplo, o número “3” e também 3 pinos de boliche desenhados, para que fique claro para a criança qual a quantidade a ser separada. A solicitação é um convite animado, e não uma ordem. O adulto estimula a criança a escolher o cartão e a separar as quantidades, e cada cartão poderá ser afixado na parede temporariamente para que a criança possa visualizá-lo durante aquele ciclo da brincadeira.  Todas as tentativas da criança em separar os pinos são comemoradas e o número de voltas desenhado no cartão é oferecido, mesmo que a criança não acerte de primeira. Nos ciclos da brincadeira, enquanto a criança continua altamente motivada, o adulto a estimula a tirar novos cartões e dar continuidade na ação.

Variações:

Podemos ajustar o grau do desafio desta atividade inserindo novos objetos na brincadeira, quando a criança já consegue separar os pinos de boliche nas quantidades corretas com facilidade. Podemos separar três outros grupos de objetos (bolas, bonecos e carrinhos, por exemplo) e criar cartões com novas quantidades destes objetos. Desta forma, além de separar os objetos na quantidade correta, a criança também poderá identificar qual o objeto da vez.
Algumas crianças podem gostar de separar os objetos e levá-los consigo dentro da caixa para os giros daquele ciclo. Para enfatizar a relação entre a quantidade de objetos e a quantidade de giros, o adulto pode explicar que vamos retirar um objeto de dentro da caixa a cada giro, ou que vamos colocar um objeto dentro da caixa a cada giro, cada objeto simbolizando um giro. Se a criança já está participando de jogos simbólicos, cada objeto pode ser um combustível para um dos giros, ou ainda um bilhete/ticket para cada giro.
Caso a criança esteja começando a aprender operações matemáticas simples, os cartões poderão combinar quantidades diversas de objetos diferentes (por exemplo, 3 pinos e 2 carrinhos, totalizando 5 objetos e, portanto, 5 voltas). Nesse caso, é importante que o cartão ilustre didaticamente que o número de voltas será o somatório do número de objetos (o adulto poderá contar em voz alta os próprios objetos com a criança para demonstrar o processo de soma).
Para ajudar a criança a manter-se motivada durante a interação e prolongar o tempo de duração da atividade, podemos inserir em alguns ciclos pequenas variações na ação motivadora como, por exemplo, o personagem favorito da criança usar diferentes tons de voz para criar um suspense do que está prestes a acontecer, e então agir utilizando gestos engraçados. Para incrementar os giros pelo quarto, por exemplo, o personagem pode fingir que está escorregando em uma banana ou pode dar as voltas em câmera lenta, tropeçar em um obstáculo ou fazer uma curva fechada que faça com que a criança quase caia para fora da caixa (muitas de nossas crianças adoram isso!). O personagem pode ainda cantar, dançar, ou fazer cócegas e massagens na criança além de girá-la pelo quarto.
Se a criança se interessar por dar giros pelo quarto, mas nós desejarmos trabalhar a meta de número-quantidade associada a uma meta diferente, como, por exemplo, a comunicação verbal expressiva ao invés da participação física, podemos pedir que a criança diga o número de objetos que devem ser separados a cada rodada, ou que ajude o adulto a contar o número de giros dados pelo quarto.
Já se a meta for aumentar ainda mais a participação física da criança na atividade, podemos pedir que ela coloque os objetos já utilizados de volta no local de onde foram retirados, ou que recoloque peças da vestimenta do personagem quando o personagem “perder” acidentalmente um desses objetos ao dar os giros – o personagem pode deixar seus óculos, chapéu, bolsa ou sapatos caírem durante as voltas e pedir que a criança o ajude a colocá-los de novo no lugar, para que ele volte a girá-la pelo quarto.
Se nossa criança não se interessar por dar voltas no quarto dentro da caixa de papelão naquele momento, podemos manter a mesma estrutura e meta da brincadeira e oferecer ações motivadoras diferentes, como por exemplo, o adulto pular com a criança ou o adulto passear de cavalinho com a criança em suas costas um determinado número de vezes.
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Vídeo: Psicomotricidade: Aspectos Básicos

terça-feira, 27 de janeiro de 2015

Uma viagem interestelar através do Autismo

Autismo pode retardar habilidade do cérebro de integrar informações

Estudo descobre que crianças autistas eram mais lentas para integrar estímulos de sentidos diferentes, o que pode explicar diferenças comportamentais


Katherine Harmon

Crianças com autismo frequentemente se concentram completamente em uma única atividade ou elemento de seu ambiente. Nova pesquisa pode ajudar a explicar esse traço comportamental, fornecendo evidências de que o cérebro de jovens com autismo é mais lento para integrar as informações vindas de mais de um sentido ao mesmo tempo.

Durante o estudo da desordem, décadas atrás, pesquisas sobre essas tendências básicas eram comuns. Porém, nos anos seguintes a tendência científica foi se concentrar mais em assuntos complexos, desde problemas de comunicação até padrões genéticos subjacentes.

Recentemente, no entanto, mais estudos voltaram a olhar para alguns processos simples que a maioria das pessoas acha natural – a recepção sensorial, por exemplo – para melhor entender manifestações de níveis mais altos, como problemas de interação social.

“Acreditamos que essas coisas interajam de maneiras muito significativas”, afirma Sophie Molholm, professora-associada de neurociência do Albert Einstein College of Medicine e coautora de um novo estudo sobre processamento multissensorial. 

A pesquisa, publicada on-line em 19 de agosto na Autism Research, usou eletroencefalogramas (EEGs) para medir a atividade elétrica no cérebro através do couro cabeludo dos pacientes enquanto eles se deparavam com vários estímulos. Dezessete crianças (com idades entre 6 e 16 anos) com autismo – e 17 crianças de desenvolvimento normal, com QI adequado para a idade – assistiram a um vídeo mudo da própria escolha durante o teste. Enquanto isso, tons e vibrações eram administrados em ordem aleatória, algumas vezes separados e outras, ao mesmo tempo.

As leituras do EEG eram carimbadas com o momento dos estímulos e comparadas entre todas as crianças para verificar a tendência geral da atividade cerebral durante o estímulo de um ou vários sentidos. Apesar de o vídeo apresentar estímulos visuais, Molholm ressalta que, por ter havido uma exposição consistente durante os experimentos e as leituras do EEG terem sido configuradas para captar o som e os estímulos somatossensoriais, além de as leituras terem ficado na média durante tantos testes, elas se tornam semelhantes a uma “atividade cerebral de fundo que tende a zero”. “Na verdade, é só algo para mantê-los ocupados”, observa ela.

Um estímulo simples leva cerca de 20 milissegundos para chegar ao cérebro. Quando informações de múltiplos sentidos são registradas ao mesmo tempo, a integração leva cerca de 100 a 200 milissegundos em crianças com desenvolvimento normal. Mas, naquelas com autismo, o tempo gasto para integrar som e vibração quando ocorriam juntos foi em média 310 milissegundos.

Essa diferença, “em certo nível, é um atraso muito pequeno”, compara Molholm. “Mas se estivermos pensando sobre a cognição humana, essa diferença pode interferir muito com o processamento normal”, criando o que ela descreve como um “impacto bem significativo”. A equipe de pesquisa também descobriu que pouco depois de um estímulo ser apresentado, tempo no qual a atividade cerebral entre crianças com desenvolvimento normal e aquelas com autismo pareceu semelhante, as crianças com autismo tiveram em geral um sinal com força menor, representado por ondas de menor amplitude no EEG.

Apesar de o estudo não conseguir explicar definitivamente nenhuma relação comportamental direta, pode apontar algumas das razões subjacentes para muitas das características da desordem, como a sensibilidade a estímulos sensoriais excessivos.

“Talvez parte da razão de essas crianças quererem bloquear isso – o que lhes parece um estímulo estranho – é que, para elas, não faz tanto sentido quanto para as outras pessoas”, observa Molholm. Ela e seus colegas deixaram claro em seu estudo que essas crianças ainda são capazes de integrar as informações de vários sentidos e que existe uma chance de que, conforme envelhecem, a velocidade de integração aumente. 

Os pesquisadores propuseram que uma das razões para esse atraso é que as crianças com autismo podem precisar direcionar sua atenção para os estímulos para que possam atingir a integração, enquanto a maioria das outras é capaz de fazer isso automaticamente.

Apesar de o EEG ser capaz de detectar a localização da atividade cerebral e o momento em que ocorre com uma precisão bastante alta, ele não cria uma imagem completa da fisiologia por trás dos atrasos observados. “Este é apenas um pequeno passo para entender a integração multissensorial”, ressalta Molholm. “Parte do que gostaríamos de fazer a seguir é investigar a anatomia do cérebro e possivelmente como a conectividade entre diferentes regiões funcionais do cérebro difere no autismo”.

Encontrar mais informações sobre como crianças com autismo respondem a estímulos multissensoriais também deve ajudar os pesquisadores, terapeutas e pais a avaliar a terapia de integração sensorial, que tem sido um tratamento popular para indivíduos com autismo. No momento, “não há medida objetiva para saber se a terapia de integração sensorial funciona”, nota Molholm.

Mapas empíricos de EEGs podem acabar por se tornar componentes de uma caixa de ferramentas para diagnósticos, afirma Molholm. “Gostaríamos muito que fosse esse o caso”, completa ela.

Além disso, o teste de estímulo com EEG tem a vantagem de ser “um paradigma passivo”, no qual as crianças não têm de executar tarefas ou receber muitas orientações, assim permitindo que todos os níveis de desenvolvimento e uma vasta gama de faixas etárias possam passar por análises paralelas.

Decreto nº 8.368, de 2 de dezembro de 2014

http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/154965871/decreto-8368-14?ref=topic_feed



Regulamenta a Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.Ver tópico (10 documentos)

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, caput, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, DECRETA:
Art. 1o A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais. Ver tópico
Parágrafo único. Aplicam-se às pessoas com transtorno do espectro autista os direitos e obrigações previstos na Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, promulgados pelo Decreto nº6.949, de 25 de agosto de 2009, e na legislação pertinente às pessoas com deficiência. Ver tópico
Art. 2o É garantido à pessoa com transtorno do espectro autista o direito à saúde no âmbito do Sistema Único de Saúde - SUS, respeitadas as suas especificidades. Ver tópico
§ 1o Ao Ministério da Saúde compete: Ver tópico
- promover a qualificação e a articulação das ações e dos serviços da Rede de Atenção à Saúde para assistência à saúde adequada das pessoas com transtorno do espectro autista, para garantir: Ver tópico
a) o cuidado integral no âmbito da atenção básica, especializada e hospitalar; Ver tópico
b) a ampliação e o fortalecimento da oferta de serviços de cuidados em saúde bucal das pessoas com espectro autista na atenção básica, especializada e hospitalar; eVer tópico
c) a qualificação e o fortalecimento da rede de atenção psicossocial e da rede de cuidados de saúde da pessoa com deficiência no atendimento das pessoas com o transtorno do espectro autista, que envolva diagnóstico diferencial, estimulação precoce, habilitação, reabilitação e outros procedimentos definidos pelo projeto terapêutico singular; Ver tópico
II - garantir a disponibilidade de medicamentos incorporados ao SUS necessários ao tratamento de pessoas com transtorno do espectro autista; Ver tópico
III - apoiar e promover processos de educação permanente e de qualificação técnica dos profissionais da Rede de Atenção à Saúde quanto ao atendimento das pessoas com o transtorno do espectro autista; Ver tópico
IV - apoiar pesquisas que visem ao aprimoramento da atenção à saúde e à melhoria da qualidade de vida das pessoas com transtorno do espectro autista; e Ver tópico
- adotar diretrizes clínicas e terapêuticas com orientações referentes ao cuidado à saúde das pessoas com transtorno do espectro autista, observando suas especificidades de acessibilidade, de comunicação e atendimento. Ver tópico
§ 2º A atenção à saúde à pessoa com transtorno do espectro autista tomará como base a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde - CIF e a Classificação Internacional de Doenças - CID-10. Ver tópico
Art. 3o É garantida proteção social à pessoa com transtorno do espectro autista em situações de vulnerabilidade ou risco social ou pessoal, nos termos da Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993. Ver tópico
Art. 4o É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar o direito da pessoa com transtorno do espectro autista à educação, em sistema educacional inclusivo, garantida a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior. Ver tópico (1 documento)
§ 1o O direito de que trata o caput será assegurado nas políticas de educação, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, de acordo com os preceitos da Convenção Internacional sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência.Ver tópico
§ 2o Caso seja comprovada a necessidade de apoio às atividades de comunicação, interação social, locomoção, alimentação e cuidados pessoais, a instituição de ensino em que a pessoa com transtorno do espectro autista ou com outra deficiência estiver matriculada disponibilizará acompanhante especializado no contexto escolar, nos termos do parágrafo único do art. 3o da Lei no 12.764, de 2012. Ver tópico (1 documento)
Art. 5o Ao tomar conhecimento da recusa de matrícula, o órgão competente ouvirá o gestor escolar e decidirá pela aplicação da multa de que trata o caput do art.  da Lei nº 12.764, de 2012. Ver tópico
§ 1o Caberá ao Ministério da Educação a aplicação da multa de que trata o caput, no âmbito dos estabelecimentos de ensino a ele vinculados e das instituições de educação superior privadas, observado o procedimento previsto na Lei no 9.784, de 29 de janeiro de 1999. Ver tópico
§ 2o O Ministério da Educação dará ciência da instauração do processo administrativo para aplicação da multa ao Ministério Público e ao Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Conade. Ver tópico
§ 3o O valor da multa será calculado tomando-se por base o número de matrículas recusadas pelo gestor, as justificativas apresentadas e a reincidência. Ver tópico
Art. 6o Qualquer interessado poderá denunciar a recusa da matrícula de estudantes com deficiência ao órgão administrativo competente. Ver tópico
Art. 7o O órgão público federal que tomar conhecimento da recusa de matrícula de pessoas com deficiência em instituições de ensino vinculadas aos sistemas de ensino estadual, distrital ou municipal deverá comunicar a recusa aos órgãos competentes pelos respectivos sistemas de ensino e ao Ministério Público. Ver tópico
Art. 8o A Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, juntamente ao Conade, promoverá campanhas de conscientização sobre os direitos das pessoas com transtorno do espectro autista e suas famílias. Ver tópico
Art. 9o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação. Ver tópico
Brasília, 2 de dezembro de 2014; 193o da Independência e 126o da República.
DILMA ROUSSEFF
José Henrique Paim Fernandes
Arthur Chior
Ideli Salvatti
Este texto não substitui o publicado no DOU de 3.12.2014
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Como lidar com o Autismo em Sala de Aula

O AUTISMO É UMA SÍNDROME COM SINTOMAS BEM DIFERENTES EM CADA INDIVÍDUO. ENTÃO, DEPENDENDO DOS COMPROMETIMENTOS, É TOTALMENTE POSSÍVEL E ATÉ NATURAL QUE ALUNOS COM AUTISMO ESTUDEM EM CLASSES COMUNS, MESMO COMEÇANDO POR UMA CLASSE ESPECIAL.

              
 "É necessário mergulhar nos afetos do autista: descobrir seus interesses, desejos, sonhos possibilidades, dificuldades, enfim, conhecê-lo bem. Em termos pedagógicos, o professor precisa descobrir quais habilidades seu aluno já possui e quais ele precisa adquirir. A partir daí escolher os materiais adequados?"  Eugênio Cunha


A escola é um espaço essencialmente social de comunicação e interação. Mas não é somente no espaço escolar que surgem as dificuldades, porque o aprendente com autismo cria formas próprias de relacionamento. Em consequência do convívio, todos nós adquirimos uma mente social, que nos possibilita fazer conexões apropriadas com o mundo ao redor. Todavia, na conduta autística, é comum a fixação demasiada em detalhes específicos, percebidos menos em razão do conhecimento social e mais por causa do estímulo que o indivíduo recebe de determinado objeto ou situação. Isto provoca comportamentos peculiares. Assim, a pessoa passa a ter uma relação singular com tudo que é externo, dificultando também a aprendizagem. 

Há aspectos básicos na aprendizagem humana que são inerentes também a alunos com autismo: a afetividade do aluno, os seus interesses e a funcionalidade do trabalho pedagógico. O que se ensina precisa fazer sentido. É necessário mergulhar nos afetos do autista: descobrir seus interesses, desejos, sonhos possibilidades, dificuldades, enfim, conhecê-lo bem. Em termos pedagógicos, o professor precisa descobrir quais habilidades seu aluno já possui e quais ele precisa adquirir. A partir daí escolher os materiais adequados. Podem ser habilidades sociais ou acadêmicas. Sempre priorizando a comunicação e a socialização.

Nos últimos anos, muitos têm defendido a inclusão de alunos com deficiência em turmas regulares. Isto é possível com os autistas? O que as escolas precisariam ter para a inclusão de alunos com autismo nas demais classes?

Primeiramente, precisamos lembrar que o autismo é uma síndrome com sintomas bem diferentes em cada indivíduo. Então, dependendo dos comprometimentos, é totalmente possível e até natural que alunos com autismo estudem em classes comuns, mesmo começando por uma classe especial. Não somente isso, mas que cheguem à universidade.  Para tal, a escola precisa ser realmente inclusiva. Isto é, não apenas integrar o aluno fisicamente em seu espaço, mas se adequar a ele. Isso é possível, mas não depende só da escola. Depende também dos governos, principalmente dando condições para a formação do professor.  

As escolas, de maneira geral, estão preparadas para incluir, nas turmas regulares, os autistas e, até mesmo, os alunos com outros tipos de deficiência?

Poucas são as escolas do ensino comum que têm espaços adequados e profissionais capacitados para trabalhar na educação inclusiva. São necessárias ações que materializem as políticas educacionais que tratam da inclusão no cotidiano das escolas. É um grande desafio. É preciso promover a preparação docente, adaptação do espaço escolar, investimento financeiro na aquisição de materiais pedagógicos e apoio à família do aluno com necessidades educacionais especiais. 

O senhor é favorável à inclusão das pessoas com deficiência nas turmas regulares? ou acredita que o mais adequado é a existência de turmas específicas, com professores e materiais pedagógicos mais direcionados a esse público?


O que se pretende hoje na educação é um sistema inclusivo, que abarca a escola regular e a escola especial. A escola regular torna-se inclusiva quando prepara o aluno para seu espaço pedagógico e para a sociedade. Por sua vez, a escola especial também se torna inclusiva quando prepara o aluno para a escola regular e para a sociedade. Há turmas especiais em escolas regulares, mas devem seguir esse mesmo ideário. A educação na sociedade contemporânea demanda um tipo de ensino: o ensino inclusivo. Evidentemente, as necessidades do aluno dirão onde será mais adequado estudar: na classe comum, especial ou nas duas.